O MODELO DOS MODELOS

      Heráclito, um  dos filósofos  pré-socráticos   mais influentes  afirmava que ninguém toma banho no mesmo rio duas vezes.

            Quando nos deparamos com situações da vida que nos induzem ou obrigam a agir, geralmente nos reportamos a experiências já vividas, no sentido de buscarmos padrões, paradigmas  que  sirvam como solução para o que precisamos. Só que as situações que passamos,  por  vezes  parecidas,  não  são idênticas. No tempo e no espaço, nada se repete, "ninguém toma banho no mesmo rio duas vezes"( Heráclito). Dada essa dinâmica, que faz com que nada nem ninguém seja igual, devemos partir do principio de que modelos prontos, idealizados, tem aparência de soluções tangíveis, mas na aplicabilidade, vemos que não. Na sala de aula comum e no AEE não é diferente.  

          É fato que com as experiências, adquirimos dados que possibilitam o amadurecimento individual e chances de posicionamentos mais compatíveis para as diversas situações da vida mas, a    efetivação    da    sabedoria    acontece          na reorganização  dos  conhecimentos adquiridos para uso  em  novas  situações, deve   ser  um  constante exercício metacognitivo. Por esse motivo, fórmulas prontas, principalmente no dia-a-dia docente, trás efeitos contrários à inclusão. Incluir não é integrar! Faz-se necessário o olhar global para enxergarmos as variantes e dimensionarmos  o trato diferenciado para  que  a  ação  pedagógica  planejada,  dirigida, justa e democrática contemple a todos em igualdade de direitos, alcançado as necessidades exclusivas e singulares  dos   nossos   alunos.   Justamente  nessa forma     planejada,   teorizada  e  diferenciada   de atender é    que as necessidades vão sendo supridas, potencialidades estimuladas, valorizada e a inclusão acontece.

"...Eu prefiro ser

Essa metamorfose ambulante

Do que ter aquela velha opinião

Formada sobre tudo

Do que ter aquela velha opinião

Formada sobre tudo..."

                                                                                                                   Metamorfose Ambulante

                                           Raul Seixas

Referências:

     CALVINO, Italo-Texto:  O Modelo  dos Modelo

    www.filosofiahoje.com/2012/03/o-movimento-da-vida.htm

                                      AUTISMO E COMUNICAÇÃO FACIAL

         Cientistas da Universidade Estadual de Ohio, nos Estados Unidos, programaram computadores para reconhecer 21 expressões faciais diferentes e complexas, uma descoberta vista como inovadora para a área de estudos cognitivos.                                                                                                                                                           Universidade de Ohio/Pnas

      

        O Transtorno do Espectro Autista, por ser um distúrbio do desenvolvimento neurológico que apresenta, dentre outros sintomas, déficits na reciprocidade socioemocional, nos comportamentos comunicativos e no desenvolvimento e manutenção de relacionamentos adequados. Reconhecer e interpretar as expressões faciais e características podem ser um desafio para as crianças com autismo. Jogos  que estimulem a identificação das nuances características de cada um dos sentimentos e emoções que a face humana pode configurar, efetivamente pode melhorar a capacidade das crianças de ler expressões faciais e consequentemente favorecer a comunicação e a interação social. 

JOGO DAS FACES

         Trata-se de um jogo constituído por 20 pares de cartões com expressões faciais que indicam felicidade, animação, espanto, tristeza, choro, cansaço, raiva, vergonha, agressividade, medo, etc. Os pares de cartões são formados com faces diferentes mas com o mesmo tipo de expressão. Deverão ser dispersos em superfície uma unidade de cada par de cartões. Os outros 20 cartões deverão ficar com o professor. O professor deverá apresentar cada cartão por vez e pedir que o aluno identifique o cartão com expressão facial correspondente que está disposto na superfície. O objetivo é fazer o aluno com TEA, compreender o tipo de emoções ou sentimentos da faces apresentadas pelos cartões que estão com professor  e conseguir identificá-los  entre os diferentes contextos dispostos nos cartões expostos na superfície.

Referências: 

BEZ. Maria Rosangela. Linguagem e Comunicação. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014. 
_Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014. 
___________________ As Tecnologias como signos na perspectiva da Teoria Sócio-Histórica. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014. 
____________________ Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014. 
BOSA, C. A. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: Claudio Baptista; Cleonice Bosa. (Org.). Autismo e educação: atuais desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 

Especficidades da Deficiência Múltipla e da Surdocegueira

             Segundo a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, Deficiência Múltipla caracteriza-se pela associação, no mesmo individuo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa. Já a Surdocegueira é uma nomenclatura utilizada no mundo inteiro para se referir a pessoas que tem perdas auditivas e visuais concomitantes em graus diferentes como afirma Maia (2011). Na Europa, América latina, América do Norte, Oceania e na Ásia, a Deficiência Múltipla é configurada quando há nas associações das Deficiências, a Deficiência Intelectual. Aqui no Brasil, a Deficiência Múltipla é caracterizada pela associação de duas ou mais deficiências, conforme versa lei supracitada.

                                                 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (DMU)

 

 

          Vejamos as associações de deficiências que configuram a Deficiência Múltipla no Brasil:

        FÍSICA E PSÍQUICA

• Deficiência Física associada à Deficiência Intelectual.
• Deficiência Física associada a Transtornos Globais do Desenvolvimento.





 

INCLUSÃO DA PESSOA COM SURDEZ

 

                   Propor  a inclusão da pessoa com surdez hoje, significa inicialmente, mudar os paradigmas que mantém o conservadorismo segregacionista da sociedade e instituições que está fundamentado numa visão classista que separa as pessoas em dois grupos: as ditas "normais" e as "pessoas deficientes", as "ouvintes" e as não ouvintes" . Essa separação é resultado de uma visão focada na limitação perceptiva que o indivíduo tem e não num ser humano como um todo. As pessoas com surdez não devem ser vistas como o deficiente. Apesar  de possuírem limitações de natureza perceptiva auditiva, dispõem-se de potencialidades biopsicossociais, cognitivas e culturais que, quando estimuladas,  lhe dão condições de vida secular como qualquer outra pessoa. Considerando que a escola é uma das principais instituições que têm o papel de ofertar educação inclusiva, faz-se necessário uma reformulação das práticas conceituais com relação ao que é inclusão da pessoa com surdez. Ambientes escolares inclusivos devem possuir uma concepção de identidade e diferença que respeite qualquer pessoa como ser singular, original, inconcluso, de múltiplas linguagens e de multidimensionalidades.

                     Durante aproximadamente dois séculos, os pensadores e instituições que tratavam da educação das pessoas com surdez, tinham como foco a preocupação de que a comunicação dessas pessoas seria de forma gestual-visual ou através da oralidade, esquecendo-se da importância das práticas pedagógicas pertinentes ao processo de inclusão e autonomia. Os conhecimentos resultantes das experiências das correntes gestualistas e oralistas , associados  as lutas pelos direitos humano e das pessoas com deficiência, oportunizaram  o reconhecimento do bilinguismo como ferramenta eficiente de comunicação para pessoas com surdez.

 No Brasil o bilinguismo se consolida legalmente com a LIBRAS associada a Língua Portuguesa.  Vejamos o histórico:

                  Com sua origem na miscigenação da Língua de Sinais Francesa criada por Eduard Huet, com a antiga língua de sinais brasileira, a Libras foi legitimada como língua de comunicação gestual entre pessoas com surdez. Mas, apenas no fim do século XX, que os movimentos se intensificaram no sentido de oficializar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Em 1993 o projeto de lei entrou em processo de regulamentação da Libras no país. Apenas no ano de 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi legalizada como segunda língua oficial brasileira, pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.

                  Pelo Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, foi assegurado à pessoa com surdez, o direito a educação que contemple na sua formação, a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, de forma simultânea e em ambiente escolar.

                  Além de ambiente escolar bilingue, a legislação pertinente, dispõem o direito ao AEE que subdivide-se em  AEE EM LIBRAS, o AEE PARA O ENSINO DE LIBRAS e o AEE PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA. Visa, para os alunos com surdez, considerar o potencial e as capacidades individuais que essas pessoas têm, tendo como foco o seu desenvolvimento, aprendizagem e consequentemente autonomia. Dar-se-á através processo construtivo respeitando as especificidades de cada aluno, pautado na aplicabilidade conceitual, considerando a vivência dos conteúdos curriculares, aprendizado da Língua Portuguesa e da Libras, com uso de metodologias que permitam o entrelaçamento dos vários conhecimentos e competências a serem considerados e adquiridos. É  na efetivação  desse tríplice atendimento, em abordagem bilíngue, fundamentados na metodologia vivencial aplicada, com recursos adequados, que o aluno com surdez aprende a aprender buscando seu desenvolvimento global, inclusão e autonomia.

 

Referências Bibliográfica:

ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez/ Carla Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo Damázio. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
Constituição Federal do Brasil, 13ª ed. - Ícone editora – 1994

CALABRIA, Carla Paula Brondi. Arte, História e Produção. Vol 2 - São Paulo: FTD, 1997.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar da Pessoa com Surdez: uma rápida contextualização histórica. 2005.